Fuente: Mundo docente. La revista virtual de OSPLAD.
Obra Social Para La Actividad Docente - Argentina

Literatura para niños y escuela

El tema —y la polémica sobre el mismo— tiene ya su larga historia. Mucho se ha escrito sobre la literatura infantil o para niños: sobre su estética —a veces paupérrima hasta en su léxico; otras, brillante como la (mejor) literatura—, sobre su moralidad —una tensión que va de la moralina subrayada a la inteligente transgresión—, sobre sus temáticas —¿existe algo así como una temática infantil?—, etc. Y otro tanto se ha publicado o dicho sobre la conflictiva relación entre la literatura para pibes y la literatura escolar. De hecho no son pocos los escritores —Graciela Montes representa el caso— que se niegan a ceder sus derechos para que se publiquen sus textos en los libros didácticos no, claro, por mala voluntad sino por decisión “política” en relación con lo que significa leer un texto fuera de la institución y lo que significa su lectura dentro de sus redes.
El trabajo que reproducimos a continuación lo encontramos por azar y con muy pocos datos de edición. Su autor, Joel Franz Rosell, es un escritor cubano. Ha publicado, entre otros libros para chicos, Vuela, Ertico, vuela y El Pájaro Libro (Ediciones SM, Madrid), La tremenda bruja de La Habana Vieja (Edebé, Barcelona), La Nube y Mi tesoro te espera en Cuba (Sudamericana, Buenos Aires). También ha publicado artículos y ensayos en revistas de Europa y las Américas, algunos de los cuales fueron reunidos en La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas (Lugar Editorial, Buenos Aires). Su obra ha sido traducida al francés y el portugués. Tras vivir en La Habana, Río de Janeiro, Copenhague y París, reside actualmente en la Argentina.
En este artículo traza un recorrido sobre la historia de la literatura para chicos y cierra con una serie de “moralejas” o, más bien, sugerencias que orientan sobre el uso que se podría hacer de esta literatura en la escuela.

Literatura infantil y la escuela: una pareja conflictiva

por Joel Franz Rosell

La literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en papel de letras sino literatura, es decir, mundo transformado en lenguaje.

Christine Nöstlinger(1)

El libro infantil ha estado siempre estrechamente vinculado con la educación de niños y adolescentes. De hecho, los primeros libros infantiles no fueron libros literarios, sino textos destinados a la enseñanza de los vástagos de la elite aristocrática. Esos primeros libros adicionaban a los principios morales, religiosos, sociales, filosóficos o prácticos de lo que hoy llamaríamos “el programa”, uno que otro recurso narrativo o imaginativo cuya función única era facilitar la asimilación de los contenidos por la mente infantil (el principio del prodesse delectare o enseñar deleitando). Así, los primeros libros que merecen la denominación de literatura infantil fueron compilaciones de fábulas (de Esopo, Fedro, La Fontaine) o vidas ejemplares (de santos y de personajes históricos o mitológicos).
La literatura infantil, sin embargo, es anterior al libro y de difusión mucho más democrática. Elementos de discurso literario infantil había dentro de los relatos, mitos, leyendas y épicas que constituyen la literatura —oral— de los pueblos primitivos y antiguos. En aquellos tiempos la literatura y el arte, lo mismo que otras actividades intelectuales, productivas o de servicio como la enseñanza, la medicina, la moda o la alimentación, raramente diferenciaban a infantes de adultos. La literatura oral se ponía a disposición de un destinatario heterogéneo pero indiferenciado, que se amontonaba en torno a una fogata, al pie de un árbol, en la plaza pública o en el salón de un castillo. Los niños, por su pequeña estatura, se encontraban en primera fila y bien podemos imaginar que su generosa entrega estimulara al narrador o poeta a osar mayores vuelos imaginativos. Fue así que la existencia del receptor infantil confirió a la literatura general algunos de los rasgos que la caracterizarían durante siglos... Hasta que la literatura infantil adquirió entidad propia y la fantasía se mudó a ella, abandonando durante mucho tiempo esa otra parte de la literatura que, acaso solo por ello, todavía calificamos de “seria”.
Pero lo que interesa ahora es dejar sentado que la literatura es anterior a la existencia de los primeros libros escritos en piedra, rollos de papiro o grandes pliegos de pergamino. Igualmente se impone subrayar (...) que la literatura es también anterior al surgimiento de la escuela como institución al servicio de las hegemonías sociales.

Los primeros libros infantiles

Cuando la invención de la imprenta de tipos móviles, hacia 1450, permite la paulatina masificación del libro, la literatura infantil ya está formada —aunque todavía sin conciencia de su especificidad— dentro de la literatura popular e incluso dentro de la literatura “culta”.
En los siglos XVI, XVII y XVIII, cuando eran víctimas de textos de explícita intención pedagógica, los niños privilegiados también podían gozar de la riqueza imaginativa de los cuentos populares y la poesía oral. Las ayas, cocineras y otros empleados domésticos les narraban, a menudo a espaldas y contra el consejo de los pedagogos, la secular literatura oral que los niños de las clases bajas disfrutaban en ferias, mercados y pórticos de iglesia.
Los inicios del libro infantil son imprecisos porque tuvieron lugar en una época en que los libros podían desaparecer sin dejar ejemplar alguno a la posteridad ni huellas en la obra de otros escritores. Lo más común es que se considere como primer libro infantil al que probablemente no fuera más que el primer libro documental ilustrado: Orbis Pictus, del pedagogo checo Jan Amos Comenius, publicado en 1658 en Alemania. Sin embargo, la investigadora española Ana Garralón en su Historia portátil de la literatura infantil destaca un título muy anterior, que si bien presenta un texto que no fue expresamente concebido para chicos, sí les habría estado destinado como producto editorial: una edición ilustrada de las fábulas de Esopo hecha en Inglaterra en 1484, a sólo tres décadas de la invención de la imprenta.
Como la mayoría de los títulos que inauguran la bibliografía de la infancia, los dos citados son empeños donde lo educativo es lo primero y los recursos imaginativos y estéticos son meros aditivos. Las fábulas son educación moral modulada por una ficcionalización que se basa en la técnica de otorgar habla y actitudes humanas a los animales, así como una estetización que se logra mediante versificación refinada, diálogos, intensificación dramática y humor. En el caso de Orbis Pictus, y de sus imitaciones y derivados, lo propiamente estético-lúdico es el uso de ilustraciones que no se limitan a representar objetiva y demostrativamente la realidad que el texto denota. En las ilustraciones de este libro hay una presencia de la subjetividad y del placer que anticipan lo inherente a los álbumes ilustrados de nuestros días.

Lo pedagógico y lo literario: relaciones conflictivas

Para encontrar un libro estrictamente literario, donde lo pedagógico no es hegemónico y cuyo autor no es un educador, habrá que esperar a 1697. Es en Francia, cuatro décadas después de la publicación de Orbis Pictus, que Charles Perrault publica sus Cuentos de Mamá Oca(2), volumen que reúne “La bella durmiente”, “Caperucita roja”, “Barba Azul”, “El gato con botas”, “Las hadas”, “Cenicienta”, “Riquete el del copete” y “Pulgarcito”. Estos cuentos, hoy clásicos universales, eran solo algunos de los que contaba la gente de pueblo y que el funcionario y poeta oficial de la corte de Luis XIV que fue Perrault volcó en una prosa exquisita y en moldes ético-filosóficos de tipo cortesano.
Aunque hoy su retórica nos parezca densa, aquellos cuentos se destinaban a los chicos y Perrault intentó incluso hacer creer que los había redactados su hijo Pierre d’Armancourt cuando tenía 10 años. El autor (o los autores, porque alguna colaboración parece haber existido) se amolda a la intención pedagógica y a la retórica que encadenaban al libro infantil de la época, cerrando cada cuento con una moraleja. Este recurso, tomado de la fábula, traiciona la fuente literaria original puesto que los cuentos populares, orales y anónimos, no llevan moraleja. En ellos la enseñanza está implícita y toca al receptor entenderla según su situación, valores y necesidades.
Durante el siglo XVIII e incluso buena parte del siglo XIX la literatura infantil permanece sometida a la misión formativa. Pese a la paulatina extensión y modernización de la enseñanza que tiene lugar en Francia, Inglaterra y otros países occidentales, sólo es a fines del siglo XIX y sobre todo en el siglo XX que el avance de las ideas democráticas, de la psicología y de las ciencias humanas permiten el descubrimiento del niño y del adolescente, la renovación pedagógica y el nacimiento teórico de la literatura infantil.
Los últimos cincuenta años evidencian un enorme desarrollo cuantitativo y cualitativo en el campo de los libros para niños y adolescentes, pero la tensión entre lo pedagógico y lo literario sigue vigente en nuestros días, aunque revista nuevas formas. Si bien desde el punto de vista autoral y teórico la literatura infantil se ha independizado completamente de la escuela, desde el punto de vista editorial y comercial sigue existiendo una relación de dependencia, y esto influye indirectamente al menos en parte de los autores. La escuela es, incluso en países con gran tradición de lectura independiente y por placer, el mayor comprador de libros. Las mayores editoriales de libros literarios y recreativos son también editoras de manuales escolares y tratan de seducir a su poderoso cliente institucional no sólo por vía de técnicas comerciales, sino subordinando el contenido y estilo de las obras a las tareas de la escuela. Los maestros y bibliotecarios (sean estos últimos escolares o públicos) ejercen una influencia determinante en los lectores, sobre todo en el período de la infancia, y mucha de la actividad promocional de las editoriales se dirige a los primeros, antes que a los padres y a los propios niños y adolescentes.
Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de obras literarias de alto nivel de exigencia estética y autonomía autoral con obras encargadas para llenar, sin ambigüedad alguna, una de las casillas de los llamados “valores transversales”.

De la lectura como técnica a la lectura como arte

No debemos olvidar que si bien la escuela tiene como primer objetivo la instrucción, que desarrolla esencialmente dentro de sus muros, también tiene la misión de colaborar con la familia, los medios masivos de comunicación y otras instituciones sociales en la formación de valores y en la construcción de sensibilidad y cultura estéticas.
Después del lenguaje, probablemente el mecanismo de aprendizaje más importante que debe adquirir todo individuo es la lectura. Desde el primer día, la escuela se da la tarea de alfabetizar y consolidar la técnica de la lectura en cada individuo. Sin embargo de la misma manera que en el jardín de infantes se le enseñan canciones a todos los niños sin aspirar a una formación artística profesional, el aprendizaje de la lectura instrumental no debe ser confundido con el dominio de la lectura literaria. La diferencia con el ejemplo anterior es que, si bien no es imprescindible que todos los niños sean cantantes, sí tendríamos que lograr que todos los niños —y por ende los adultos— sean lectores (y un lector no es un individuo que sabe deletrear, sino alguien que comprende plenamente y disfruta lo que lee). La importancia de la lectura radica no solo la capacidad de informarse y comunicarse por medio de lo escrito —impreso o en pantalla—, sino el dominio del proceso de abstracción a base de palabras imprescindible para el desarrollo intelectual, la riqueza de sentimientos, conocimientos y experiencias (las estéticas incluidas, por supuesto) que caracterizan al ser humano pleno. La complejidad del mundo no nos permite adquirir todas nuestras competencias en la vida cotidiana (incluida la escuela); recordemos a Borges cuando dijo que la lectura nos permite tener recuerdos que no hemos vivido. Reciclando el viejo precepto popular de que “nadie escarmienta en cabeza ajena”, obtendremos que, si se trata de un buen personaje literario, el escarmiento ajeno sí nos será de provecho y nos hará crecer y madurar.
Si bien la lectura se adquiere en la escuela, sólo alcanzará su plenitud si se ejerce fuera de ella, convirtiéndose en un hábito ubicuo, en una necesidad permanente del individuo, que dispondrá así de puertos de acceso a universos cada vez más anchos y tendrá la capacidad de comprender y actuar en situaciones nuevas y diferentes. La lectura es una de las llaves de la libertad.
Por otra parte es esencial no confundir libros y literatura; no todos los libros infantiles son literatura infantil y, por supuesto, los textos escolares no son literatura, aunque en algunos casos puedan contener fragmentos de ella. La literatura infantil es un género artístico y su lectura procura una experiencia estética, emocional y lúdica que puede complementar los contenidos escolares, pero que constituye, sobre todo, una alternativa y una forma de “descansar” de dichos contenidos. La literatura infantil no debe ser vista como instrumento, sino, y esto sólo en algunos casos, como un aliado del trabajo escolar.
En realidad, a los docentes les conviene que no se asocie la literatura a la escuela, puesto que los libros no escolares han de continuar fuera de los espacios y horarios lectivos la gran misión formadora que corresponde a la institución. El solo hecho de que, durante el fin de semana o las vacaciones, los niños continúen ejercitando su cerebro, dándole alimento a su imaginación, enriqueciendo su lenguaje y poniendo en práctica la, nada evidente, capacidad de convertir los significados en significantes intelectuales y emocionales es suficiente contribución del libro literario al potenciamiento del trabajo docente, con lo que se le puede dispensar cualquier otra misión en el marco escolar.

La literatura infantil no es un dialecto de la literatura

Según Alfredo Bryce Echenique: “Desde que se le pone al lado un adjetivo a la palabra literatura, ésta deja de serlo”. No estoy de acuerdo, como no suelo estar de acuerdo con la formulación simple de problemas complejos; pero creo entender lo que preocupa al destacado escritor peruano. Los adjetivos que se le ponen a la literatura suelen ser limitaciones de su alcance o redundancias que sólo pretenden poner de relieve uno de sus ingredientes. Cuando se dice literatura política, literatura de entretenimiento o literatura popular se obvia que toda literatura comporta un cierto posicionamiento político, que toda literatura supone placer y por tanto entretenimiento, y que los libros que gozan en determinado momento de masiva aprobación suelen caer en el olvido unos años después; de la misma manera que textos considerados elitistas se convierten fácilmente en populares, o a la inversa, con el paso del tiempo.
El problema con los adjetivos que denuncia Bryce Echenique es que suelen encaramarse sobre el sustantivo, ahogando lo esencial, y no sirviendo en muchos casos sino para catalogar la obra literaria como producto de consumo en un mercado pletórico siempre necesitado de etiquetas sencillas e impactantes.
Es cierto que cuando se habla de literatura fantástica o de literatura policíaca se apunta a especializaciones temáticas o estilísticas que dan pertinencia a géneros que muchas veces descuidan la calidad de la expresión y la intensidad de la reflexión, y en esos casos la desconfianza de Bryce parece plenamente justificada. Pero ¿qué decir sobre la literatura infantil?
La literatura infantil (o infanto-juvenil, que sería una denominación más precisa) no es aquella que habla de los niños y adolescentes, y mucho menos aquello que escriben los chicos. Parece una perogrullada decir que literatura infantil es aquella que se destina a niños y adolescentes, pero en realidad esta última definición es insuficiente porque la buena literatura infantil no se restringe al único uso de los chicos e incluso la mejor literatura infantil es la que menos debe reservarse al exclusivo consumo de los menores de edad ya que aporta rasgos formales, perspectiva humana e historias que la hacen indispensable a la buena formación de los adultos y a su mejor relación con la parte más joven de la sociedad.
Díganme, sinceramente, qué sería de la civilización occidental si escritores que sólo se encuentran hoy en colecciones para niños como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Julio Verne, Robert Louis Stevenson y un larguísimo etcétera, no hubieran inventado mitos tales como Alicia, su conejo y su espejo, la Sirenita y el Emperador vestido de nada, el misterioso Capitán Nemo; Jim Hawkins, el cojo Silver y cierta Isla del Tesoro. Eso sin mencionar invenciones sin las cuales los psicoanalistas andarían en taparrabos como La Bella Durmiente y su beso, Blancanieves y sus enanos, Scherezada y su cuento interminable o Cenicienta y su zapato de cristal.
No temo me argumenten que Perrault, hermanos Grimm y compañía sacaron algunas de estas maravillas simbólicas del acervo popular, porque me bastaría replicar que con su «plagio» le salvaron estos escritores la vida al tal Acervo...(3), dándole la forma literaria que lo ha hecho universal e impactante.
Por supuesto que todo adulto fue niño y que en principio habría leído durante su infancia literatura infantil. Pero, aun en el caso —en realidad poco frecuente— de que hubiésemos tenido la oportunidad de acceder cuando niños a lo mejor de la literatura infantil universal, cada día aparecen obras nuevas, de elevadísimo mérito.
Además, como dijo no sé quién, ningún libro que no merezca ser leído dos veces merecía la pena de haber sido leído la primera vez. Es imprescindible subrayar que los chicos tienen capacidades, necesidades y competencias muy diferentes de las del adulto, de manera que hay muchas cosas que no captan al leer un libro a los siete, diez o catorce años; no tanto porque carezcan de capacidad para entenderlas, sino porque están “en otra cosa”, porque tienen que cumplir otras tareas en su formación como individuos y en la aventura de vivir, y también porque su apropiación de la invención estética les hace ver y entender cosas diferentes —no necesariamente inferiores— de las que verá y entenderá cuando tenga 20, 40 o 70 años.
La mayoría de los niños no se da cuenta o no le concede importancia a la crítica social, económica y política presente en Los viajes de Gulliver, ni a las bases lógicas, matemáticas y filosóficas de Alicia en el País de las Maravillas, ni a la parábola de la decadencia del mundo moderno que encierra El señor de los anillos, ni percibirá plenamente las diversas intertextualidades que establece Historias a Fernández. Todo eso queda en segundo plano, opacado por el disfrute de la fascinante historia, el lenguaje liberador, los escenarios deslumbrantes, los personajes seductores y los sentimientos desatados. Pero lo que inadvertidamente se infiltró en el alma del chico, alimentando su curiosidad y cultura, se queda ahí, esperando ese reencuentro durante la edad adulta que, lamentablemente, pocas veces se da, para explicar algunas cosas que la primera lectura no hizo conscientes, pero sobre todo para explicarle al lector ya maduro algunas cosas sobre ese individuo que él fue (¡cuánto trabajo le ahorraríamos a los psicoanalistas con sólo contarles lo que leímos... o no leímos... durante la infancia!).
Los niños no son adultos en miniatura ni esbozos de adultos; son seres distintos, con otra perspectiva de las cosas, con un carácter inevitablemente dialéctico debido a que están aprendiendo el lenguaje, construyendo su personalidad y estructurando su noción del universo según las leyes de la física, del devenir temporal y de la cultura de su grupo.
Los niños tienen una maleabilidad y un nivel de absorción de conocimientos y habilidades que ningún adulto consigue conservar. Piensen, sin ir muy lejos, lo que significa aprender a dominar los miles de músculos del cuerpo, mantener el equilibro, comprender las proporciones y la perspectiva, ajustar los ritmos biológicos a los ritmos sociales o asimilar toda la arbitrariedad de las relaciones entre las palabras y los conceptos que implica la conquista del lenguaje. Todo eso lo hace un niño antes de los cuatro años y nada de eso puede aprenderlo, simultáneamente, un adulto. Porque puede y está aprendiendo todo eso, el niño es capaz —y está necesitado— de una determinada forma de ficcionalización y representación por medio de las palabras del mundo en que vive, de los seres que lo rodean y de los procesos de su mente.
Por eso la literatura infantil no está «limitada» por la capacidad del niño, sino abierta gracias al hecho de tenerlo precisamente a él como destinatario.
Tampoco olvidemos que el público infantil está abierto horizontalmente, pues no existen dos niños idénticos, y verticalmente, porque los niños crecen y cuando los libros que les damos son realmente buenos van a acompañarlos toda la vida, incorporados, de manera más o menos inconsciente, a su experiencia estética, a su estructura de valores y a su reserva afectiva. Muy pocas personas consiguen recordar dónde, cuándo y cómo aprendieron la mayoría de sus convicciones más profundas e inamovibles. Algunos principios les fueron inculcados por la familia —con las palabras y con los actos— o por la escuela, pero muchas veces una y otra instituciones se apoyaron en un libro o en imágenes literarias para realizar esa transmisión de códigos.

La literatura infantil es literatura para todos

Lo específico de la literatura infantil no es alimentar al niño con una versión del mundo a su nivel. Lo que la caracteriza es haber convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de mirar, relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto es interpretado, contado y organizado por un adulto especializado en estéticos trajines con el lenguaje. Un adulto que, si es un auténtico creador, no vacilará en singularizar su discurso volcando en él toda su vida —de sus ilusiones a sus terrores— para configurar una obra única y personal, para nada inferior a la de quienes escriben para adultos, pero que, estilísticamente, será reconocible como parte del universo estético infantil.(4)
Si la literatura infanto-juvenil no es una zona de la literatura exclusivamente destinada a niños y adolescentes, eso significa que también puede ser leída por los adultos. Los buenos libros para chicos tienen elevada calidad estética, buenas historias, personajes seductores y aportan elementos para comprender mejor a los niños y adolescentes, por lo que pueden ser una excelente lectura para cualquier miembro adulto del núcleo familiar. Y si son adultos que han perdido o nunca tuvieron un contacto frecuente con la lectura literaria, les ayudará y estimulará el hecho de que los libros para niños y adolescentes sean generalmente breves y de lengua clara.
Las especialistas españolas Anna Gasol y Mercè Arànega nos recuerdan que:
“Diversos fenómenos iniciados por la sociedad industrial —progresivo despoblamiento de las zonas rurales, incorporación de la mujer a la vida laboral, ritmo de vida acelerado, predominio de familias nucleares, etc.— han propiciado que los adultos pasen muchas horas fuera del hogar y, por consiguiente, que niños y niñas estén ocupados en múltiples actividades extra escolares disminuyendo así las interrelaciones de este tipo en el ámbito familiar”. (5)
Si bien en la Argentina —en sus diversas clases sociales y en la enorme diversidad de su realidad federal— la situación no es idéntica a la de España, también aquí hay ese problema de disminución del tiempo que comparten adultos y chicos. En el caso de la población desempleada o sub empleada, que probablemente dispone de más tiempo que pasar junto con los menores, el acceso al libro —por razones económicas, prácticas o de formación cultural— es una dificultad que, sin embargo, podemos desviar en nuestro interés. Chicos y adultos comparten ya la televisión, la música, el fútbol... ¿Tan difícil nos resultará hacerlos compartir también los libros?
Los adultos suelen privarse de lo necesario para ofrecer a sus hijos los bienes y servicios indispensables, y aun para satisfacer necesidades de segundo orden. Muchos adultos que no compran libros para sí mismos, tratan de ofrecer libros a sus chicos. Más de una vez he observado que algunos padres se resisten a pagar un libro que no tenga suficiente texto, como si consideraran que la cantidad de palabras es lo que determina el valor de la obra. Si esos adultos supieran que ellos también pueden leer los libros que adquieren para sus hijos, estarían menos preocupados por la “rentabilidad de la inversión”.
Entre las muchas razones por las cuales vale la pena que los adultos lean libros para niños y adolescentes, está el hecho de que éstos dicen cosas que los adultos no saben o no entienden de los chicos a su cargo y que sería muy bueno que descubrieran o recordaran: ser de pequeña estatura y cansarse más rápidamente, descubrir cosas nuevas todo el tiempo, verse obligado a obedecer a personas que ni siquiera son capaces de responder satisfactoriamente a los más elementales "porqués", no saber definir los lapsos de tiempo, confundir realidad y fantasía, encontrarles otros significados a las palabras, desmoronarse ante el menor contratiempo sentimental y recuperar la fe un instante después, dar más importancia a la pandilla de amigos a la que uno ha elegido pertenecer que a la tribu a la cual fatalmente uno pertenece por razones de sangre...
Además de lo beneficioso que es para el adulto que nada lee, leer al menos los libros de sus chicos, esta lectura compartida incrementa la cohesión y la comunicación dentro de la familia al aportarle referencias y placeres comunes. Y, además, está el siempre evocado asunto del ejemplo. Está probado que un niño que crece en una familia donde nadie lee, en una casa donde no hay libros, no tiene las mejores posibilidades de crecer como un buen lector, de ser un buen estudiante y incluso de formarse como un buen profesional.
La escritora brasileña Ana María Machado, con esa capacidad tan suya para hablar sencilla y gráficamente de problemas complejos ha dicho: “imaginar que alguien que no lee pueda hacer leer a otros es tan absurdo como pensar que alguien que no sabe nadar pueda convertirse en instructor de natación. Sin embargo es eso lo que estamos haciendo”.(6)
Aclaro que Ana María Machado no hablaba solamente del ejemplo en casa, sino del problema de tanto maestro, e incluso bibliotecario, que no ama la lectura, que no tiene el hábito, la necesidad, de leer. Nadie que no esté convencido, que no esté enamorado de la lectura puede trasmitir esa pasión a los chicos. Las bibliotecas escolares deberían poseer no sólo libros para niños y adolescentes de la mayor calidad y variedad, sino también buenos libros para adultos; libros que los maestros y bibliotecarios puedan y deban leer, además dar en calidad de préstamo para que los padres puedan leerlos en casa.

Moraleja

Aunque, como ya dije antes, desconfío de toda formulación simplificada de problemas complejos y sé que no hay decálogos, recetas ni fórmulas que puedan orientar la práctica de la literatura en el ámbito escolar y para escolar, voy a aprovechar el poco tiempo que me resta a exponer de manera sucinta algunos principios sobre cómo conseguir que la lectura literaria sea patrimonio de la humanidad... en fin: de ese pedacito de humanidad que tenemos a nuestro alcance.

• Los libros literarios no son para enseñar, para eso están los textos escolares y los informativos. La literatura no enseña (lo que no significa que en ella no se aprenda muchísimo).
El niño aprende siempre, y no aprende menos y peor fuera de las instituciones creadas para enseñarle cosas. El niño aprende permanentemente; de la misma manera que crece día a día, con cada nutriente que ingresa en su cuerpo, aprende con cada palabra bien hilvanada que accede a su mente. Por eso lo de literatura educativa es una aberración, o por lo menos una redundancia. La literatura no debe preocuparse de enseñarle nada, porque el niño, por sí solo, va a aprender algo en la literatura (“conmover es moralizar”, escribió el pensador cubano José Martí). El niño aprende jugando y la lectura es, perdónenme otra cita: un juego serio como un trabajo y un trabajo divertido como un juego, según una definición tan brillante que he olvidado el nombre de su autor, un poeta ruso. La buena literatura infantil es aquella que hace al niño jugar a la vida (todo lo que ocurre y aquellos a quienes ocurre es ficción, simulación, rol, máscara que el niño protagoniza al leer). La buena literatura hace jugar nada menos que al lenguaje: los versos, las metáforas, las adivinanzas, el humor, los calambures... todo eso enseña al niño a servirse del lenguaje y comprender que el lenguaje no es algo muy serio, sino algo muy divertido y, por consiguiente, esencial... porque nada es tan importante en la vida de un niño que jugar.

• La literatura no se interpreta, se disfruta.
Nadie sabe lo que intenta trasmitir el autor. No lo sabe el autor literario mismo (el autor no literario, sí que lo sabe y lo hace explícitamente, olvidando que la literatura es un discurso connotativo, es decir, una forma polisémica, “estereofónica”, de escribir). El texto literario es, entre otras cosas, un mensaje; pero no para el escritor, para quien su obra es un canto y está lleno de placer, de pulsión incontrolable, de resonancias íntimas y compartidas, de trabajo creador. El lector entrará en sintonía con los diversos elementos de la obra, su posición no es la del destinatario que recibe un mensaje dirigido, sino más bien la del receptor accidental que tropieza con un inesperado, no deseado e imprevisto mensaje que, además, carece de código pre-determinado. La obra literaria es un instrumento... musical, lleno de posibilidades que cada cual hará sonar según sus competencias, capacidad, experiencia, sentimientos y necesidades.

• El lector lee. El escritor escribe.
No todo el mundo es escritor, no todos los textos son literarios, la calidad existe.
Una mala interpretación de la democracia y una forma demagógica de la igualdad han hecho que en la enseñanza contemporánea se exagere el papel activo del estudiante, del lector. La democracia no consiste en que todo el mundo deba tomar la palabra, sino en que todo el mundo sea escuchado. La literatura es un oficio duro y riguroso, que exige experiencia y talento. No todo el mundo es escritor, no todo texto es literario, no todo tiene la misma calidad. El mediador tiene el deber de escoger lo mejor, el lector renunciaría a su mayor derecho que es leer obras de calidad si aceptara cualquier cosa que se le ponga al alcance de la mano.

• Leer es una actividad. El lector pasivo no existe cuando se lee buena literatura.
La buena literatura exige atención, reactividad, cultura. Pero hipertrofiar el papel activo del lector es contraproducente pues en ese caso, el texto desaparece y el autor se esfuma, siendo suplantado por el lector. Todo individuo que lee busca la experiencia del otro, del escritor, de los personajes, busca conocer otros mundos —reales o imaginarios—, en una forma indirecta, pero profunda, de comprenderse mejor y comprender mejor su propio mundo. Un espejo no es una lupa, para conocer la realidad hay que aceptar el (los) discurso(s) del (los) otro(s).
La actividad primera del lector es convertir en imágenes las palabras leídas. Este proceso de transformación moviliza su experiencia, su cultura, sus gustos; pero las palabras no son suyas, no deben serlo. Desconfiemos del exceso egocéntrico, egocinético y en el fondo demagógico de la teoría del lector activo llevada a su extremo.

• Las lecturas deben ser variadas por su género, su estilo, su época, su procedencia geográfico-cultural.
Muchos seleccionadores de lecturas infanto-juveniles tienden a desconfiar de la diferencia y a marginar —cuando no rechazar de plano— los libros infantiles de otras regiones del mundo, llegando a veces al extremo etnocentrista de poner en duda su calidad. Si los libros que proponemos a la lectura de los chicos tienen asuntos, escenarios y marcos históricos similares a los de las materias escolares, no conseguiremos que éstos tengan el atractivo que implica el cambio de actividad. Volver una y otra vez, aunque sea en otra forma sobre el mismo universo implica saturación y conduce inevitablemente al aburrimiento. El fulminante éxito de las novelas de Harry Potter en el mundo anglosajón, y en otros países, no solo occidentales, viene del hecho de que recrean un universo autónomo muy diferente del cotidiano (lo que no excluye puntos de contacto con la realidad —sobre todo en lo que concierne al mundo de la escuela— asegurando así la identificación entre lectores y personajes).
Si en ciertas regiones de la Argentina que han sido escasamente reflejadas en la literatura, sería conveniente disponer de libros que conviertan en ficción estetizada el marco geográfico y humano en que viven los lectores, lo cierto es que los maestros y bibliotecarios argentinos harían bien en recomendar a los chicos a su cargo la lectura de novelas no argentinas, no urbanas, no realistas. Libros así pueden exigir una cierta preparación previa por parte del animador de la lectura, que deberá preparar a los inexpertos lectores a un tipo de relaciones sociales, de referencias culturales e históricas, de componentes del paisaje o de léxico que les resultan extraños. Pero este tipo de preparación a la lectura, si se hace de manera inteligente, puede incluso redoblar el interés de los chicos y será un aporte cultural indudable tanto para ellos como para los adultos que colaboren en la lectura.
No olvidemos que hace una semana el diario La Nación publicó los resultados de una encuesta internacional sobre la calidad de la lectura en los niños. Entre los 35 países de todos los continentes que participaron en el estudio, la Argentina se vio relegada al lugar número 31, con un puntaje muy inferior al promedio. La directora de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Liria Toranzos concluyó en la necesidad de “desarrollar en las aulas mejores prácticas de comprensión lectora, como también emplear una mayor diversidad de textos”.(7)
Por su parte, la destacada psicóloga y especialista en educación Emilia Ferreiro aconseja dejar de lado “la educación homogénea y uniforme del siglo XIX para dar espacio a una educación plurilingüe y pluricultural que aproveche las diferencias”, y añade: “Ya no basta con saber firmar, leer o escribir textos simples. Es necesario saber utilizar Internet, poder navegar y realizar procesos de búsqueda de información confiables y satisfactorios. Es preciso poder circular por distintos tipos de texto con facilidad”.(8)
La escuela y la biblioteca deben proponer textos diversos, tanto por género (narrativa, poesía, teatro, divulgación, periodismo) como por su estilo (realista o fantástico, barroco o romántico, irónico o humorístico, coloquial o grandilocuente) como por su época y procedencia (contemporáneos, del pasado reciente o remoto, de la cultura “federal” o de las minorías étnicas y regionales, del extranjero próximo o de las culturas que no tienen relaciones con la cultura nacional), del mundo de los niños y adolescentes y del mundo adulto o de la tercera edad.

• Leer literatura es leer una lengua. Una lengua es una cultura. Toda cultura es universal.
La lengua castellana es una de las raras ventajas que tienen los países hispanoamericanos en la era de la globalización: poseemos una lengua internacional con más de 300 millones de hablantes y en permanente expansión. Ese castellano tiene que ser diverso y esa diversidad hay que dominarla. Algunos maestros y promotores de la lectura pretenden que los niños y adolescentes argentinos rechazan los libros escritos o traducidos a variantes del castellano de otros países de nuestro ámbito lingüístico (por cierto, que lo mismo hacen muchos docentes españoles con libros argentinos, o mexicanos frente a libros colombianos, etcétera, porque si algo no tiene frontera son los prejuicios). Estoy convencido de que son los propios docentes quienes recelan de textos que no confirman la norma lingüística que ellos deben enseñar. Y si los usos lingüísticos diferentes generan cierto extrañamiento, lo que hay que hacer es explicar la riqueza que los mismos aportan. Por otra parte, en el cine, en la televisión en la música, los mismos chicos argentinos consumen inmoderadamente productos mexicanos, españoles, colombianos. Mal puede defenderse el respeto al otro, difícilmente puede argumentarse la necesidad de aprender lenguas extranjeras (que no son solo el inglés, sino el francés, el hindi o el guaraní) si uno no es capaz, para empezar, de admitir y disfrutar de la otredad en el interior de su propia lengua materna.

• La lectura no es ni mejor ni peor que otras actividades intelectuales o recreativas. Es otra cosa.
No tiene sentido alguno oponer la lectura a mirar televisión, el libro a la computadora. Son actividades diferentes, complementarias y que pueden coexistir pacíficamente. De la misma manera que la lectura no puede sustituir a la práctica de deportes en sus benéficos efectos sobre el cuerpo y a la relación con los amigos en su saludable contribución a la sociabilidad. Leer bien ayuda, sin dudas a mirar críticamente la televisión, a comprender mejor los mecanismos de funcionamiento y a seleccionar los contenidos que aporta la computadora, como puede ayudar a conocer deportes nuevos, a mejorar la salud y a enriquecer la relación con los amigos. No hay que leer todo el tiempo ni en todas partes, pero nunca hay un tiempo impropio para la lectura y en ningún lugar se encuentra un cartel que advierta “Prohibido leer”.

Bibliografía

GARRALON, Ana: Historia portátil de la literatura infantil. Madrid. Anaya, 2001.
GASOL TRULLOS, Anna y Mercè ARNÀNEGA: Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivación lectora. Barcelona. Edebé, 2000.
MACHADO, Ana Maria y Graciela MONTES: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia. Buenos Aires. Sudamericana, 2003.
MANGUEL, Alberto: Una historia de la lectura. Bogotá. Norma, 1999.
ROSELL, Joel Franz: Un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires. Lugar Editorial, 2001.

Notas:

(1) Christine Nöstlinger, In Luisa Mora: “Una entrevista a Christine Nöstlinger”. Urogallo, sept-oct 1993, págs. 10-15. (Volver al texto)
(2) Originalmente titulado Histoires ou contes du temps passé y, en el reverso de la tapa Contes de ma mère l’Oye, lo que se puede traducir como: “Narraciones y cuentos de hadas del pasado. Cuentos de mama Oca”. Perrault escribió en total una treintena de cuentos en verso y en prosa, y fábulas, algunas todavía inéditas en castellano. (Volver al texto)
(3) Joel Franz Rosell: Un oficio de centauros y sirenas, págs. 11-12. (Volver al texto)
(4) Ídem, p. 13. (Volver al texto)
(5) Anna Gasol Trullos y Mercè Arnànega: Descubrir el placer de la lectura, págs. 31. (Volver al texto)
(6) Ana María Machado y Graciela Montes: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia, p. 17. (Volver al texto)
(7) “Alumnos argentinos entre los últimos”. La Nación, 9 de abril de 2003. (Volver al texto)
(8) “La escuela no forma buenos lectores” (Emilia Ferreiro entrevistada por Agustina Lanusse). La Nación, 14 de abril de 2003. (Volver al texto)