Por Elisa Boland. Septiembre 1999
Profesora en Letras y Bibliotecaria. En 1996 obtuvo el Premio Pregonero como bibliotecaria por su labor en la difusión del libro y la literatura para niños. Desarrolla su actividad en el Instituto Superior de Formación Docente N° 8 y en la Universidad Nacional del La Plata. Desde 1990 es la organizadora y coordinadora de la biblioteca infantil que funcional en la Exposición Feria Internacional del Libro de Buenos Aires y, desde julio de 1997, es presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina.


Leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico —en tanto pensar maneras de transmitir la literatura—. De cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza.
Intentar dar cuenta del trabajo previo de las clases puede ser interesante pero a la vez complejo: pasiones de lector; saberes previos del docente; descubrimientos de docente-lector; la experiencia de la práctica docente y bibliotecaria y las reflexiones sobre esas prácticas se suman a las preocupaciones de cómo hacer enseñable la literatura.
Una primera opción puede ser tomar la idea de trayectoria y proponer la didáctica de la literatura como un viaje de indagación, como un viaje a través de prácticas de lectura y tránsitos entre libros y bibliotecas, donde emergen problemáticas del orden de la producción y de la circulación de los textos. En el trayecto se enhebran textos teóricos y de ficción. La lectura se transforma en un diálogo permanente en esa búsqueda del conocimiento, pero antes, exige una apropiación necesaria de la búsqueda.

Tramo 1 - Tejer y navegar

Cada libro es en nuestras lecturas la continuidad de uno anterior y el anticipo del próximo. Me pregunto cómo se atraviesa el paso de una lectura a otra.
Encuentro el libro Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero, de Roger Chartier en una librería. Un libro de reciente publicación, en aquel momento. A través de sus ensayos Chartier ha aportado una mirada dialéctica sobre la lectura, los libros y las bibliotecas, apartándose de la historia cuantitativa del libro donde le señala al historiador considerar las variaciones de producción, circulación y apropiación, según los tiempos, los lugares y las sociedades.
El libro funciona como una señal que me remite a las primeras lecturas del autor. En este libro Chartier retoma su investigación sobre las formas de consumo y en uno de los capítulos trabaja con un cuento de Borges. Una forma de leer que me permite actualizar y redescubrir a Borges y continuar el recorrido.
Surge la necesidad de retomar la idea de trama en la literatura en sí misma en tanto escritura y en tanto lectura, como entramado de lecturas. Y la idea de libro “como caja de herramientas” para explorar otros libros. (1)
El espejo y la máscara —ese era el cuento de Borges— no estaba en la propia biblioteca. Había sido prestado y por supuesto no devuelto. En la librería encuentro una nueva edición de El libro de arena (2) y comienzo a leer 'El espejo y la máscara': “Librada la batalla de Clontarf, en la que fue humillado el noruego...” Se abre un paréntesis: ¿Qué batalla es la de Clontarf? ¿Quién es ese rey humillado? Entonces: los vikingos. Buscar y leer los cuentos de los vikingos que por increíble azar encuentro en un estante de la librería entre los libros de marketing y autoayuda. Leo, hago cotejos, subrayo, me apasiono con la búsqueda. También me censuro y pienso en el “vicio impune”, esta manera de leer con el lápiz en la mano y un ojo en la biblioteca.
Como docente, me pregunto cómo debería leer y me asaltan ideas que han venido circulando en estos últimos años acerca de “la lectura por placer”, donde todo parece ocurrir espontáneamente y de la nada. Me contradigo, descubro la traición y celebro mi propia manera de leer y celebro el vértigo de esas elecciones que van tejiendo la trama de mi recorrido. Como lectora, soy Ulises y Penélope a la vez.
Como docente me pregunto cómo transmitir esos recorridos de lectura. Modos de leer en los que interviene el conocimiento (saberes del docente, saberes del alumno) la necesidad de conocimiento (lectores en su búsqueda), buscar y apropiarse de la búsqueda. Llegar y volver a partir. Como cuando transitamos la literatura de viajes.
Como dice Bourdieu, descubrir una cosa de acuerdo con el propio gusto, en tanto principio de las elecciones —en este caso las lecturas sucesivas, elegidas— es descubrirse a sí mismo. Tiene que ver con esa armonización que llega a producirse entre la expectativa y la realización. Cuando encontramos una lectura, un recorrido de lecturas, que nos interesa, nos apasiona, quizá tiene que ver con que descubrimos lo que queríamos decir y no sabíamos cómo, porque no lo sabíamos —ya fuera una lectura de reflexión teórica o de ficción—. Así en el creador, artista o teórico, nos “reconocemos a nosotros mismos en lo que hace, al reconocer en lo que él hace lo que nosotros hubiésemos querido hacer de haber sabido cómo.” (3)
Hasta aquí mis propias elecciones como docente lector. Me pregunto si esas lecturas de mi interés, de mi gusto llegarán a ser del gusto de los alumnos. Cuáles serán mis decisiones en el recorrido de las lecturas propias, los saberes del docente, y los saberes y expectativas de los alumnos.
Cómo plantearlo, cómo me “paro” frente a los alumnos en la propuesta de enseñanza y no sólo en términos de palabras, sino como un cuerpo, una presencia corporal personal pero a la vez reflejo de la estructura social que un docente representa que promueve y legitima las lecturas. (McLaren, 1994)
Retomo el trayecto: el libro de cuentos de los vikingos y aclaro la historia del rey noruego (era sólo para eso). Abro otro paréntesis y pienso en la edición de estos cuentos, difíciles de hallar en otra época. Vuelvo más atrás, estoy leyendo el cuento de Borges: ahora me doy cuenta de la humillación de unos y de la gloria de otros.
Con la lectura del cuento comprendo más a Chartier cuando dice: “el objeto esencial de la historia literaria, la crítica textual o la historia cultural (...), es el proceso a través del cual lectores, espectadores u oyentes dan sentido a los textos de que se apropian”. (4) Y más adelante señala Chartier (aunque en algún lugar todos lo sabíamos): “de ahí la necesidad de una doble atención: a la materialidad de los textos y a la corporalidad de los lectores”. (5)
Para Chartier una historia de los textos sería una historia de las diferentes modalidades de su apropiación. Este diálogo con autores me permite ensayar respuestas para el trabajo didáctico que, por supuesto, ha comenzado mucho antes que la práctica en el aula. Me pregunto si la enseñanza de la literatura no consistirá en pensar maneras de acompañar a los alumnos a encontrar diversas modalidades de apropiación de los textos y me gustaría gritar con apasionada adhesión a las certidumbres: “¡haced mapas y no fotos ni dibujos!” —como dice Deleuze— porque “el mapa es abierto, es conectable en todas sus dimensiones”. (6)

Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo

Sigo andando otro tramo como docente-lector. Sospecho que son los libros, fueron las lecturas, son los anaqueles de la biblioteca, los que guían el trayecto.
Así de simple y de complejo. Sería ingenuo no tener en cuenta hasta qué punto existen las libertades del lector (alumnos o docentes). Sería necio no observarnos como parte de una institución, que muchas veces oculta o desfigura nuestra relación con los textos. Michel De Certeau señala que “la creatividad del lector crece a medida que decrece la institución que la controlaba”. (7)
De modo que nuestro trabajo profesional nos estaría demandando un ejercicio de ubicuidad, que exige conocer las reglas, saber cómo transgredirlas y en el espacio de la clase, docente y alumnos, dejar de lado las simulaciones.
Pienso en la formación de alumnos futuros bibliotecarios que cursan literatura infantil.
Surgen distintas acepciones del término “biblioteca”: como lugar donde se colocan libros de acuerdo con un orden establecido, o como selección o compilación de varias obras sobre un mismo tema. Quisiera poder explicitar ese espacio que ocupa la biblioteca y no sólo como institución social, y no sólo como espacio físico, pero también como lugar físico. Pensarla como sitio de conservación del patrimonio, como cuerpo lleno de libros, donde pueden confluir, aquella materialidad de los textos y la corporeidad de los lectores, incluyendo los recursos electrónicos. La biblioteca entendida como corporeidad física y también como corporeidad social, culturalmente construida. Una biblioteca que permita hacer vinculaciones de información, registro y selección de saberes y a la vez contacto con libros.
Apropiación de una idea de biblioteca donde lecturas personales y las de una comunidad de la que somos parte integren como un gran mazo de naipes reales y virtuales, que nos permitan el ejercicio de prácticas de lectura con cierta autonomía. Como en el juego de naipes, donde siempre tenemos una parte de autonomía y la oportunidad de barajar y dar de nuevo y armar renovadas combinaciones de sentido.
Retomo ideas que me ayudaron a pensar el campo de la literatura infantil: concepto de infancia o representación de literatura para niños y pienso en un temario y bibliografía para un programa de enseñanza de literatura infantil para docentes y bibliotecarios.
Alguien que aún no ha transitado por este campo —pienso— necesitará comprender que en todo campo hay un capital y hay intereses en juego que le dan su especificidad. Acercarse a la idea de niño y de literatura según las épocas permitirá comprender aspectos de las distintas modalidades de producción, circulación y apropiación de los textos: quiénes escribían, quiénes leían y a quiénes; qué era leído o narrado; cuándo se comienza a pensar en un libro para niños, qué se les censura y de qué lecturas se apropian, entre otras cuestiones. Nos obliga a hacer cruces para entender la especificidad del campo. Pensar en campos, como plantea Bourdieu, es pensar relacionalmente, de ahí la necesidad de apelar a otras disciplinas.
Me asaltan ideas que circulan sobre la literatura infantil, en las que ser especialista en el tema consistiría —exclusivamente— en manejar un registro de lecturas actualizadas, de autores vivos, de temáticas clasificadas o de edades recomendadas. También recuerdo propuestas de lectura en las “campañas” y “competencias”, con especial acento en lo cuantitativo con prácticas que consideran la lectura de literatura como simples divertimentos de la sociedad letrada. En esos casos, los libros y la lectura son cosificados, que no es lo mismo que darles cuerpo.
Necesito recuperar la idea de filiación o de tradición literaria. Tomo la decisión de planificar el recorrido personal de lecturas que luego, o a la vez, propondré a los alumnos.
Andando los caminos de los mitos, de los cuentos tradicionales, me encuentro con citas del Beowulf. Salgo en su búsqueda. Encuentro la obra en una edición que atrae, por la tapa, el papel, la tipografía y un dibujo que anticipa el misterio de un pasado remoto. Me recuerdo alumna. Lo arduo que fue leerlo entonces y, sin embargo, aquel texto era enigmático y atraía.
Recuerdo las fotocopias borrosas porque la traducción apropiada no tenía circulación.
Comienzo a leerlo, por segunda vez. Descubro las maneras de la antigua poesía germana para nombrar el mar, la barca o las batallas. (8)
Me ubico en la época, observo un mapa con los pueblos antiguos. De nuevo “el vicio profesional” me lleva a buscar más datos para ubicarme en los siglos V y VI (época en que se supone transcurre la acción). Recupero esa información y que Beowulf refiere las hazañas de un héroe que luchará con dos monstruos: Gréndel (mi viejo conocido) y el otro. ¿Cuál era el otro? Era un dragón. Cuando lo leí la primera vez, como alumna, no recuerdo haber leído el episodio del dragón. Habrán sido problemas de edición, de fotocopiado, de distracción, me pregunto.
Si hubiera sabido hace años que había un dragón... ¿Por qué la clase sobre Beowulf no comenzó hablando de dragones y de monstruos? Saber sobre estos personajes suele ser muy revelador para comprender al protagonista, aunque sea menos sobrio.
Como dice Tolkien: “Un dragón no es una fantasía frívola. Sean cuales sean sus orígenes, (...) el dragón en la leyenda es una poderosa creación de la imaginación de los hombres”. (9)
Pienso en qué oportuno fue haber encontrado el libro de Tolkien, Los monstruos y los críticos, hallado en una casa de videos, lugar inesperado. Sin embargo, observo que los libros también se encuentran en los sitios menos establecidos.
Tolkien me hace saber acerca de los avatares de la crítica con el Beowulf, que sólo descubre en el poema un valor histórico o señala una debilidad en su estructura porque coloca las cosas accesorias en el centro, y las importantes en la periferia. Creo que el valor de la lectura de Beowulf está en lo poderoso de su poesía. Descubro que el enfrentamiento con el dragón no era irrelevante: ese dragón resulta ser el peor de los enemigos, ya que en la lucha mueren ambos. Sigo preguntándome entonces ¿por qué no se habló del dragón?
Me pregunto ahora cómo plantearía la lectura de este texto con los alumnos. Pienso en los monstruos literarios conocidos. En el Cíclope de la Odisea, aquel monstruo, y en tantos otros que nos hablan de una particular concepción de la literatura.
Una manera sería plantear el tema de las versiones. Que las versiones sean un ítem del programa.

Tramo 3 - Miradas y espejismos

Tema: Versiones, una literatura entre lo oral y lo escrito. Cotejo. Lecturas posibles.
Los alumnos, también algunos docentes, piensan que el texto que leyeron o les contaron alguna vez es el único. Además de aclarar esa cuestión, descubrimos lo interesante de leer y cotejar distintas versiones sobre una misma historia, las diferentes maneras de contar-escribir y leer según las épocas.
Es inevitable hacer referencia a la intervención del mercado. Las editoriales proponen distintas lecturas, los alumnos-lectores descubren recortes y censuras de un mismo texto. Algunos criterios editoriales optan por suprimir un episodio, otros, eligen un lenguaje más coloquial para los textos clásicos, o mejor, más vulgar, como si aquel héroe o heroína vivieran “a la vuelta de mi casa” porque dicen que los acerca al mundo de los lectores de hoy. Entonces algo se pierde, algo le está siendo negado al lector.
Buscamos y leemos versiones, descubrimos que la búsqueda en sí misma es interesante, más allá de los artilugios editoriales y los prejuicios de los lectores (maestros, bibliotecarios, alumnos y profesores en Letras). ¡No leerás Caperucita Roja, ni Hansel y Gretel a los niños —en ninguna de sus crueles versiones—, tampoco Pulgarcito y menos aún La Bella Durmiente en la versión de Perrault!
Será necesario plantear un marco de discusión donde no queden afuera las polémicas al respecto de los últimos años, a favor o en contra de estas lecturas a los niños, ni el contexto histórico en que surgieron estos cuentos.
Los chicos se compenetran hondamente con estas historias tan dramáticas, pero también pueden distanciarse y comprenderlo como una ficción literaria. Saben aceptar el pacto de suspenso de la realidad que el cuento les propone. Se permiten de alguna manera dialogar con los niveles menos explícitos que se desarrollan en estas historias.
Es curioso, frente a los chicos, los alumnos adultos suelen reclamar “realidad” en las historias literarias y menoscaban el territorio de lo maravilloso y de lo fantástico en defensa de “la realidad” y de “la verdad”, casi en los mismos términos que cuestionaban la crueldad en los cuentos de hadas. Será necesario ahondar sobre temas tales como la representación de la realidad, la idea de infancia y de libros para niños, la pervivencia de lo maravilloso en la literatura de autor o la convenciones de la literatura. Reconocer que la mentira anida en otro lugar, y como dice Saer: “la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción (...) la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción.” (10) Se intentan lecturas posibles en clase y se plantea, por ejemplo, ¿qué habría de irrealidad en ese héroe que debe partir para crecer? Por qué desechar esas imágenes y motivos tan propios de la tradición oral. Motivos e imágenes primordiales que construyen lo imaginario y colaboran en la formación literaria de los lectores. Un cuento de hadas, además de permitirles una exploración de la realidad universal, les provee a los jóvenes lectores, y a los adultos que comienzan a reflexionar sobre la enseñanza de la literatura o el ejercicio de la mediación entre los libros y los lectores, de categorías básicas para una iniciación literaria. La estructura narrativa de estos cuentos no presenta zonas ambiguas, está dada en general, por las fórmulas de apertura y cierre y relato marco y relato enmarcado. La marca literaria en estos casos es la presencia de lo maravilloso. La marca literaria tiene que ver con el tipo de texto que hoy llamamos literario, pero que en aquella época en que surgieron los relatos, no se reconocía como tal, porque no había idea de literatura, se enmarca en la tradición oral.
La sencillez en la composición que presentan estos relatos y la compleja dramaticidad que encierran aportan a los recorridos en la enseñanza de la literatura, sin desdeñar la exploración de los temas y conflictos más universales.

Tramo 4 - Todos en la barca

A lo largo de este recorrido, he intentado dar cuenta de un modo de lectura, a partir de intereses y gustos personales, pero que se entretejen con la formación profesional: un lector atravesado por una didáctica de la enseñanza de la literatura y una práctica bibliotecaria. Esto es, leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico, en tanto pensar mejores maneras de transmitir la literatura. Cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza. Y cómo este caos aparente se enfrenta con una aparente, también, planificación ordenada y coherente.
Entonces, la didáctica de la enseñanza de la literatura podría sí pensarse como una manera de acompañar a los alumnos en la apropiación de los textos. Navegar por internet o por los anaqueles de las bibliotecas, guiados por un mapa que se despliega y nos orienta (al docente y a los alumnos a la vez) en el recorrido y donde podemos trazar rutas diversas. Un mapa abierto que haga factible revelar en la clase de literatura los secretos del recorrido de lecturas del docente, para que los alumnos reconozcan las razones del viaje que se propone realizar, por internet o por los anaqueles de la biblioteca, según las posibilidades.
Pensar desde una pedagogía que se sustente en la necesidad de que niños y adultos se apropien de una mirada doble, donde la imaginación se considere como una facultad que no se contradice con el pensamiento. Una doble mirada que le posibilitará una cultura personal, con conocimiento de lo real, legitimando a la vez el lugar de los sueños. Y como en los viajes, partir y regresar con una mirada nueva para ir trazando nuevos recorridos y después, contarlos.
Para concluir con este recorrido provisorio, tomo una frase de Bourdieu que dice: “El amor por el arte utiliza con frecuencia el mismo lenguaje que el amor” (11), y pensé en la película La mirada de Ulises. (12) En la última escena, el protagonista, después de mirar las películas filmadas a comienzos de siglo, por fin reveladas ahora, las que estuvo buscando en todo su recorrido, inicia un monólogo final, y como el Ulises de la literatura dice:
“Cuando regrese lo haré con la ropa de otro hombre, con el nombre de otro.
”Mi llegada será inesperada. Si me miras con descreimiento y dices 'No eres él'. Te mostraré las señales y me creerás.
”Te hablaré del limonero en tu jardín, la ventana del rincón que deja entrar la luz de la luna.
”Y luego, las señales del cuerpo, señales del amor.
”Y mientras subimos, temblando, al viejo cuarto, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de amantes, te hablaré acerca del viaje durante toda la noche y todas las noches por venir, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de amantes, de toda la aventura de la humanidad, la historia que nunca termina.”

Notas
(1) y (6) Gilles Deleuze y Félix Guattari. Rizoma; Introducción.
(2) - Jorge Luis Borges. El libro de arena. Barcelona, Emecé, 1997. (Biblioteca Jorge Luis Borges).
(3) y (11) - Pierre Bourdieu. Sociología y cultura.
(4) y (5) - Roger Chartier. Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero.
(7) - Michel De Certeau. La invención de lo cotidiano; 1. Artes de hacer.
(8) - Beowulf y otros poemas anglosajones; siglos VII-X. Madrid, Alianza, 1994. (Alianza tres); ejemplos de alegorías: “el reino del viento” v.1224: el mar; “un viajero del agua” v.199: la barca; “la danza de espadas” v.1041: la batalla.
(9) - J.R.R. Tolkien. Los monstruos y los críticos y otros ensayos.
(10) - Juan José Saer. El concepto de ficción.
(12) - La mirada de Ulises. Un film de Theo Angelopoulos, con Harvey Keitel.

Bibliografia
– Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. México, Grijalbo/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1984. (Los Noventa).
– Chartier, Roger. Libros, lecturas y lectores en la sociedad moderna. Madrid, Alianza, 1993.
– Chartier, Roger. El orden de los libros; Lectores, autores y bibliotecas en Europa Europa entre los siglos entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona, Gedisa, 1994. (Lea)
– Chartier, Roger. Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero. México, Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia, 1997. (Historia Cultural)
– Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. (Espacios para la lectura)
– De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano; 1. Artes de hacer. México, Universidad Iberoamericana. Depto. de Historia. Inst. Tecnológico y de Estudios Sup. de Occidente. Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1996. (El oficio de la historia)
– Deleuze, Gilles y Félix Guattari. Rizoma; Introducción. México, Ediciones Coyoacán, 1996. (Diálogo abierto, 13, Psicología)
– Jean, Georges. Bachelard, la infancia y la pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 1989. (Cuadernos de La Gaceta/64)
– Le Goff, Jacques. Lo maravilloso en el Occidente medieval. Barcelona, Gedisa, 1994. (Historia).
– Mc Laren, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Rei Argentina/Instituto de Estudios y Acción Social/Aique Grupo Editor, 1994.
– Saer, Juan José. El concepto de ficción. Barcelona, Ariel, 1997.
– Tolkien, J.R.R. Los monstruos y los críticos y otros ensayos. Barcelona, Minotauro, 1998.